衡阳民革市委  谢诗敏   李浪

    通识教育日益成为2 1 世纪大学教育的重要课题。“通识教育”的来源可以追溯到亚里士多德提出的自由教育思想。它注重探索求知能力和优雅高尚心智的培养，而不是为了从事某种职业做准备。如今所谓的“通识教育” 是大学教育中区别于“专业教育”的一个概念，它最先来源于哈佛大学在1945年发表的《自由社会中的通识教育》，泛指一种进行有关普遍性意义的人生教育，使受教者在人格与知识、理智与情感、身与心方面得到自由和谐的发展。

一、台湾通识教育的特色

二战后，在哈佛大学等著名高校推动下作为西方教育一项重要传统的通识教育被引入到世界上其他国家和地区的教育领域。台湾的高等教育正式推行通识教育，始于1985年4月5日由台湾教育主管部门发布的《大学通识教育选修科目实施要点》，要求各公私立大学及独立学院办理通识课程选修制度，这是台湾高等教育上的重要发展。那时台湾社会经济历经数十年的经济蓬勃发展，政治日趋开放，但功利主义成为价值主流，高校过分重视社会需求，教育体制过度强调专业知识和职业技能，实施通识教育便凸显出必要性。经过多年的发展，台湾通识教育形成了自己鲜明的特色：

1、清晰的通识教育理念

台湾通识教育深具西方的理念，强调“全人教育”，具体包括人文素质的教育、社会关怀的培养、人与自然关系的教育、生活知能的训练和科学素质的教育。各个大学依据自身的教育资源及对通识的理解。在通识教育理念上又有所不同。比如，台湾清华大学的通识教育的目的重在培养学生七种能力，即触类旁通的能力、创新的能力、协调合作的能力、关怀的能力、敬业态度与负责能力、对自然与社会环境关怀的能力、对公共事物参与的能力。台湾交通大学的通识教育目标是引导学生了解生活之意义与生命之价值，使其身心健全发展，共同为生活美好未来尽一份个人应尽的责任，培养学生清晰有效的思考和表达能力，提供学生宽阔得知识视野，进而增进其对人文艺术、社会科学及自然科学之综合性了解，增进学生对非专业领域的认知。而台湾中山大学的通识教育旨在培养“济人济物”之博雅人才，使学生具有广博的知识、人文素养、独立思考能力和自我实现能力，同时能够体认并尊重不同社会及文化的差异，养成随时汲取新知的习惯，以迎接未来的挑战。具体的理念虽有不同，但都把通识教育看作是建立人的主体性以完成人之自我解放的教育。

自二十世纪八九十年代以来， 台湾主要大学都设立了“ 通识教育中心”作为通识教育的专门机构。通识教育中心在一所大学成为一个负责推动、规划和执行通识教育的独立教学研究单位，提供学生多元化的认知视野和人文体验，提供人文与科技间的交流对话等。有些中心还出版了通识教育的刊物， 以教学促进科研， 以科研带动教学， 如清华大学“ 通识教育中心”出版的《 通识教育季刊》、中央大学“ 通识教育中心”出版的《通识季刊》、中山大学出版的《 中山通识教育学报》 等。随着互联网的发展，许多通识教育中心都建立了自己的网站，一方面扩大自己的影响，另一方面也有利于进行同道间的交流，促进相互间的发展。通识教育需要在自然科学与人文艺术领域可以共同思考、讨论、相互启发的“共同问题”的中整合不同学科，实现不同学科之间的交流与对话，而这需要专门的机构和人员规划一些全校的课程并通过整合全校教师的资源来进行。如果本校师资力量不够，还可以由专门人员负责建立区域性院校同盟关系，以每个学校的课程发展特色为基础，相互支援，互通有无。

二、台湾高校通识教育对大陆的启示

大陆通识教育起步相对较晚。新中国成立后，由于政治、经济、外交等原因，高等教育全面学习苏联模式，解放前的通才教育开始向专业教育转变，因此在很长的一段时间里，“专业化”成为高等教育发展的主要指导思想，通识教育受到前所未有的忽视。这种专业教育为社会主义建设培养了大批急需人才。但由此带来的弊端在改革开放后也日益显现，如大学学科单一、专业狭窄，忽视人文社会科学教育；培养的大学生知识面狭窄、综合素质不高、创新能力不足等。同时，越演越烈的“应试教育” 制度也使得大学生 “有知识，没文化” 现象日益暴露，由此文化素质教育应运产生。

20世纪90年代中期以来，华中理工大学率先实施素质教育。1998年，教育部出台了《关于加强文化素质教育的若干意见》，随后，在全国建立了32个“国家大学生文化素质教育基地”。1999年，中共中央、国务院颁发了《关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》，素质教育不断向纵深拓展。文化素质教育主要是“针对高等教育过分强调专业教育而忽视大学生综合素质培养的状况而提出的，它旨在提高人才的全面发展的素质”。虽然文化素质教育内涵比通识教育要窄，但它体现了通识教育的哲学观。从这个角度看大陆文化素质教育，可以说是通识教育的另一称谓。经过多年的实践，大陆的通识教育在拓宽学生知识面、提高学生综合素质方面取得了明显的成效，然而大陆的通识教育也面临着定位不明、工具主义盛行、形式主义严重等问题，需要我们冷静思考，积极反思。台湾高校的通识教育给我们带来了如下启示：

1、在观念上深化对通识教育的认识。大学开展通识教育实质上是要反对将教育工具化的倾向，为的是大力弘扬人的主体性。大陆通识教育强调素质教育，包括思想道德素质、文化素质、专业素质和身体心理素质的教育，其价值指向是培养“全面发展”的人才。但是学生对于通识教育的课程兴趣廖廖，当下的大学校园里，弥漫着一股“考证”之风，各种英语证书、计算机证书、会计证书等等使大学生趋之若鹜，而对于讲授如何做人。如何处理人与自然、人与社会的学问则显得极为冷淡。他们选修通识课程，无非是出于修满学分的目的，真正从理念上认识到通识教育的功能、愿意肯花精力去听课学习的人恐怕微乎其微。而且在操作上，许多高校对通识教育内涵的理解有偏差，以为在教学计划中增加若干人文学分，设置人文社科方面的专业，大幅度增加人文课、人文讲座，就实现了通识教育。更有甚者，把通识教育理解为“通通都是”或“通通都识”，这种理解显然是不科学的，甚至是错误的，而且在实践中也会造成形式化、简单化、片面化的谬误。

2、大陆的大学开展通识教育，须像台湾高校那样有明确的目标、合理的设置、得力的组织和定期的评估。大陆高校的通识课程基本上是由各校的教务处监管。如果从学分比例看，我国大学的通识教育课程占总学分的比例已经达到1/4~1/2，但具体分析这些课程的内容构成及教学目的，不难发现，占据大部分学分的通识教育必修课突出强调了思想政治教育(“两课”)、工具技能掌握（外语、计算机），以及服务于专业学习的自然科学基础教育（数理化），内容及学习形式过于单一，没有很好地体现通识教育精神。由于“两课”、英语等都是国家规定的必修课程，因此，各高校很难根据通识教育理念和目标自主设计公共必修课，而是把通识教育的重任交给了“通识教育选修课”，通选课是各大学有较大自主权的课程，但开设的标准模糊随意，少则几十门，多则数百门的通识选修课，“内容杂、结构乱、质量差、地位低”目前已经成为通选课的通病，并因此导致其“边缘化”、“次等化”，形成了恶性循环，难以赢得学生的喜爱。因此通识教育要想真正贯彻下去，除了各高校有效运作外，有关行政管理部门还得为大学教育多多“松绑”。